EMPATIZAR PARA COMPETIR.
El interés por la habilidad de ser empático, entendida como la facultad de identificar e identificarse con los propósitos y sentimientos de otro u otros, se ha relanzado en los últimos en los últimos cinco años de la mano, principalmente, de la denominada inteligencia emocional, de los datos aportados por los estudios sobre el desarrollo socio efectivo de los niños y los trabajos relacionados con el perspectivismo, es decir, la competencia precoz que demostramos poseer los seres humanos para inferir algunos aspectos del estado mental y emocional de los que nos rodean y ponernos en la perspectiva. A partir de estos ámbitos de investigación puede concluirse que la empatía es una capacidad humana que aparece muy precozmente y que puede también desarrollarse, transformándose en una habilidad, gracias a las múltiples experiencias que nos exigen adoptar en el punto de vista de otra persona.
Existen algunos métodos que han demostrado influir positivamente en la mejora de la empatía y el perspectivismo del alumnado, algunos de ellos se mencionan a continuación. (Caba 1999, Monereo y Duran en prensa):
Juegos de rol y dramatización: la posibilidad de actuar bajo la personalidad de otro (un personaje, un prototipo) y, especialmente de defensor de puntos de vista contrarios a los propios.
Grupos de soporte emocional: Frente a situaciones de crisis personal de algún compañero, un grupo de alumnos ofrece un apoyo temporal a la persona afectada, compartiendo sus vivencias y pesadumbres.
Mediación de conflictos entre iguales: en este caso se trata de que los propios alumnos y alumnas actúen como árbritos en situaciones de confrontación, consensuando y aplicando reglas y criterios para enjuiciar las partes en la disputa, dilucidar responsabilidades y establecer compromisos.
Metas de aprendizaje: Deseo de saber mas sobre una temática o dominar una determinada actividad.
Metas relacionadas que implican la comparación social. En este caso no se trata de aprender sino mas que nada compararse con los demás.
Metas relacionadas con el miedo al fracaso: El alumnado se obsesiona por no perder el nivel.
Metas de salvaguardar la autoestima, que muchas veces conlleva el no querer complicarse mucho la vida y no exponerse a riesgos innecesarios que dejen al descubierto nuestros más preciados secretos.
Metas instrumentales: Se busca el beneficio de cualquier gratificación externa.
domingo, 28 de marzo de 2010
COMPETENCIAS DOCENTES BASICAS
COOPERAR PARA TRIUNFAR.
La cooperación consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes, los actores de cooperación son comunes e inherentes a la condición social del ser humano e incluso podemos afirmar que los logros y triunfos de la humanidad se deben en parte al trabajo cooperativo, una simple reflexión sobre los actos realizados por el lector en el día de hoy nos permitirá descubrir el grado de importancia que tiene esta capacidad en nuestra vida cotidiana.
Para la escuela, el trabajo cooperativo no solo es un motor para el aprendizaje significado, sino que se ha observado también que constituye una potente estrategia insurrecional para la atención a la diversidad, se trata de una metodología que saca provecho de las diferencias existentes entre el alumnado con el fin de que cada uno de ellos aprenda de los demás y se sienta responsable tanto de su propio aprendizaje como el de sus compañeros.
Según Jonson y Jonson las condiciones clásicas para el trabajo de grupo se convierta en cooperativo son las siguientes:
Independencia positiva: el compromiso de los miembros del equipo es tal que el éxito individual depende de todo el grupo y viceversa.
Responsabilidad individual: para evitar el principal inconveniente del trabajo en grupo (la difusión de responsabilidades), cada miembro debe de ser capaz de comunicar los logros conseguidos por el equipo.
Interacción cara a cara: la proximidad y el diálogo y permite desplegar dinámica de ayuda, apoyo y refuerzo entre los miembros del equipo.
Habilidades sociales: los procedimiento necesarios para llevar a cabo un trabajo cooperativo (comunicación apropiada, resolución constructiva de conflictos, participación, adopción de la perspectiva del otro..) deben ser enseñados deliberadamente.
Evaluación grupal: los miembros de equipo reflexionan conjuntamente sobre el proceso de trabajo y toman decisiones de ajuste y mejora del mismo.
La voluntad de llevar la cooperación a las aulas he generado el diseño y la aplicación de multitud de métodos (puzles, trabajo de investigación, tutoría entre iguales, etc) que a pesar de compartir en menor o mayor grado las características apuntadas, plantean un abanico diverso e incluso difícil de ordenar, pero a su vez, se necesita contar con un muestrario suficientemente rico de recursos para cada docente, tal como sugiere Echeita (1995), lejos de buscar el método cooperativo por excelencia, elija aquel que en cada momento, con cada actividad y grupo de alumnos en concreto potencie más y mejor los factores comentados anteriormente.
La cooperación consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes, los actores de cooperación son comunes e inherentes a la condición social del ser humano e incluso podemos afirmar que los logros y triunfos de la humanidad se deben en parte al trabajo cooperativo, una simple reflexión sobre los actos realizados por el lector en el día de hoy nos permitirá descubrir el grado de importancia que tiene esta capacidad en nuestra vida cotidiana.
Para la escuela, el trabajo cooperativo no solo es un motor para el aprendizaje significado, sino que se ha observado también que constituye una potente estrategia insurrecional para la atención a la diversidad, se trata de una metodología que saca provecho de las diferencias existentes entre el alumnado con el fin de que cada uno de ellos aprenda de los demás y se sienta responsable tanto de su propio aprendizaje como el de sus compañeros.
Según Jonson y Jonson las condiciones clásicas para el trabajo de grupo se convierta en cooperativo son las siguientes:
Independencia positiva: el compromiso de los miembros del equipo es tal que el éxito individual depende de todo el grupo y viceversa.
Responsabilidad individual: para evitar el principal inconveniente del trabajo en grupo (la difusión de responsabilidades), cada miembro debe de ser capaz de comunicar los logros conseguidos por el equipo.
Interacción cara a cara: la proximidad y el diálogo y permite desplegar dinámica de ayuda, apoyo y refuerzo entre los miembros del equipo.
Habilidades sociales: los procedimiento necesarios para llevar a cabo un trabajo cooperativo (comunicación apropiada, resolución constructiva de conflictos, participación, adopción de la perspectiva del otro..) deben ser enseñados deliberadamente.
Evaluación grupal: los miembros de equipo reflexionan conjuntamente sobre el proceso de trabajo y toman decisiones de ajuste y mejora del mismo.
La voluntad de llevar la cooperación a las aulas he generado el diseño y la aplicación de multitud de métodos (puzles, trabajo de investigación, tutoría entre iguales, etc) que a pesar de compartir en menor o mayor grado las características apuntadas, plantean un abanico diverso e incluso difícil de ordenar, pero a su vez, se necesita contar con un muestrario suficientemente rico de recursos para cada docente, tal como sugiere Echeita (1995), lejos de buscar el método cooperativo por excelencia, elija aquel que en cada momento, con cada actividad y grupo de alumnos en concreto potencie más y mejor los factores comentados anteriormente.
COMPETENCIAS DOCENTES BASICAS
Hablar para seducir.
Seducir desde la clásica Grecia se decía que la palabra significa la posibilidad de influir en el ánimo de los demás mediante la retórica, pero históricamente el término seducción se ha asimilado más al arte del engaño, actualmente los diccionarios mantienen esta acepción, recogen también un segundo significado del término, más acorde con lo que aquí nos interesa, que considera la seducción como la posibilidad de ejercer una “influencia irresistible en el ánimo del otro.
Cómo afirma Grijelmo (2000), la seducción de las palabras parte de un intelecto, pero no se dirige a la zona racional de quien recibe el enunciado, sino a sus emociones, y sitúa en una posición de ventaja al emisor, porque este conoce el valor completo de los término de los términos que utiliza, sabe a su perfume y de su historia y, sobre todo, guarda en su mente los vocablos equivalentes que ha rechazado para dejar paso a las palabras de la seducción.
En un discurso seduce en primer lugar el sonido de las palabras que inevitablemente irá unido al tono y al timbre de voz, al ritmo y la cadencia, el sonido impregna la percepción y la comprensión de lo que se está oyendo. Además quien pretende seducir debe de conocer al otro, comprender sus intenciones y los resortes que pueden influir en su ánimo, ejercer un cierto perspectivismo empático.
Enseñar el poder de las palabras, reflexionar sobre las connotaciones de cada término y las posibilidades y efectos de estas connotaciones cuando forman parte de un mensaje y se insertan en una delimitada situación comunicativa debería ser uno de los objetivos que deberíamos mimar desde el ámbito de la enseñanza de la lengua.
Así cuando se planifica una exposición oral o un texto escrito o se analiza un mensaje recibido, uno de los aspectos sobre lo que se puede y seguramente se debe incidir es el que se refiere al carácter connotativo de dicho mensaje.
Seducir desde la clásica Grecia se decía que la palabra significa la posibilidad de influir en el ánimo de los demás mediante la retórica, pero históricamente el término seducción se ha asimilado más al arte del engaño, actualmente los diccionarios mantienen esta acepción, recogen también un segundo significado del término, más acorde con lo que aquí nos interesa, que considera la seducción como la posibilidad de ejercer una “influencia irresistible en el ánimo del otro.
Cómo afirma Grijelmo (2000), la seducción de las palabras parte de un intelecto, pero no se dirige a la zona racional de quien recibe el enunciado, sino a sus emociones, y sitúa en una posición de ventaja al emisor, porque este conoce el valor completo de los término de los términos que utiliza, sabe a su perfume y de su historia y, sobre todo, guarda en su mente los vocablos equivalentes que ha rechazado para dejar paso a las palabras de la seducción.
En un discurso seduce en primer lugar el sonido de las palabras que inevitablemente irá unido al tono y al timbre de voz, al ritmo y la cadencia, el sonido impregna la percepción y la comprensión de lo que se está oyendo. Además quien pretende seducir debe de conocer al otro, comprender sus intenciones y los resortes que pueden influir en su ánimo, ejercer un cierto perspectivismo empático.
Enseñar el poder de las palabras, reflexionar sobre las connotaciones de cada término y las posibilidades y efectos de estas connotaciones cuando forman parte de un mensaje y se insertan en una delimitada situación comunicativa debería ser uno de los objetivos que deberíamos mimar desde el ámbito de la enseñanza de la lengua.
Así cuando se planifica una exposición oral o un texto escrito o se analiza un mensaje recibido, uno de los aspectos sobre lo que se puede y seguramente se debe incidir es el que se refiere al carácter connotativo de dicho mensaje.
lunes, 15 de marzo de 2010
COMPETENCIAS BASICAS DOCENTES
ESCUCHAR PARA DIALOGAR.
Perspectivismo conceptual consiste en comprender que el otro puede concebir las cosas de otra manera, tener otros criterios, otros valores e ideas. Para escuchar a los demás por encima del ruido externo, pero también y sobre todo, del ruido interno que hace nuestra propia voz, se hace necesaria no sólo esa actitud de respeto, de dialogo, hacia los demás, sino también la adopción de ese perspectivismo epistémico o conceptual según el cual mi propia voz es tan parcial que necesariamente se enriquecerá tras oír otras voces, si el profesor quiere que sus alumnos aprendan a escuchar para dialogar, deberá procurar que sus clases tengan una estructura dialógica, y para ello tendrá que comenzar por predicar con el ejemplo y evitar en lo posible que las clases sean siempre un monólogo (el suyo).
La argumentación, entendida como la articulación de intervenciones dentro de un discurso con la intención de convencer a los otros sobre un punto de vista propio, implica la existencia de otras perspectivas sobre ese mismo tema, de hecho argumentar es presentar una postura personal teniendo en cuenta que existen otras opiniones diferentes a las propias, por lo tanto, los alumnos deben avanzar gradualmente desde lo convencional hacia lo dialéctico, lo que implica aprender a argumentar, a detectar similitudes y diferencias entre las ideas y ser capaces de distinguir cuándo entran éstas en conflicto.
Perspectivismo conceptual consiste en comprender que el otro puede concebir las cosas de otra manera, tener otros criterios, otros valores e ideas. Para escuchar a los demás por encima del ruido externo, pero también y sobre todo, del ruido interno que hace nuestra propia voz, se hace necesaria no sólo esa actitud de respeto, de dialogo, hacia los demás, sino también la adopción de ese perspectivismo epistémico o conceptual según el cual mi propia voz es tan parcial que necesariamente se enriquecerá tras oír otras voces, si el profesor quiere que sus alumnos aprendan a escuchar para dialogar, deberá procurar que sus clases tengan una estructura dialógica, y para ello tendrá que comenzar por predicar con el ejemplo y evitar en lo posible que las clases sean siempre un monólogo (el suyo).
La argumentación, entendida como la articulación de intervenciones dentro de un discurso con la intención de convencer a los otros sobre un punto de vista propio, implica la existencia de otras perspectivas sobre ese mismo tema, de hecho argumentar es presentar una postura personal teniendo en cuenta que existen otras opiniones diferentes a las propias, por lo tanto, los alumnos deben avanzar gradualmente desde lo convencional hacia lo dialéctico, lo que implica aprender a argumentar, a detectar similitudes y diferencias entre las ideas y ser capaces de distinguir cuándo entran éstas en conflicto.
COMPETENCIAS BASICAS DOCENTES
ANALIZAR PARA OPINAR
Las tareas de análisis no son tan fáciles ni espontáneas como parece a simple vista, cuando los profesores se quejan de que sus alumnos y alumnas no piensan quieren decir realmente que no analizan las tareas, que no son capaces de determinar cuáles son los elementos más importantes que intervienen en un problema determinado y que, por tanto, no pueden encontrar una solución a ese problema y defenderla mediante argumentos válidos.
El profesor sabe muy bien que la mayor parte de las veces no basta con pedir al alumno que reflexione para que sus análisis y sus opiniones mejoren: parece necesaria una enseñanza dedicada explícitamente a desarrollar este tipo de estrategias.
Por tanto debemos poner a nuestros alumnos en situaciones en las que las soluciones a los problemas no vengan marcadas de antemano y el contenido no aparezca como un resultado final, sino como un proceso continuo que pueda modificarse. Si trasmitimos los conocimientos como si fueran verdades absolutos que sólo se pueden argumentar dentro del propio sistema del que han sido extraídos, difícilmente podremos enseñar que una buena opinión es aquella que tiene en cuenta distintas perspectivas.
Aprender a analizar las situaciones y a realizar argumentaciones y razonamientos sólidos no es útil sólo para aprender ciencia o conocimientos escolares, sino que permite al ciudadano medio defenderse del poder de la exactitud política, reconocer las trampas legales y tomar decisiones independientes. (Vos Savant, 1998).
Las tareas de análisis no son tan fáciles ni espontáneas como parece a simple vista, cuando los profesores se quejan de que sus alumnos y alumnas no piensan quieren decir realmente que no analizan las tareas, que no son capaces de determinar cuáles son los elementos más importantes que intervienen en un problema determinado y que, por tanto, no pueden encontrar una solución a ese problema y defenderla mediante argumentos válidos.
El profesor sabe muy bien que la mayor parte de las veces no basta con pedir al alumno que reflexione para que sus análisis y sus opiniones mejoren: parece necesaria una enseñanza dedicada explícitamente a desarrollar este tipo de estrategias.
Por tanto debemos poner a nuestros alumnos en situaciones en las que las soluciones a los problemas no vengan marcadas de antemano y el contenido no aparezca como un resultado final, sino como un proceso continuo que pueda modificarse. Si trasmitimos los conocimientos como si fueran verdades absolutos que sólo se pueden argumentar dentro del propio sistema del que han sido extraídos, difícilmente podremos enseñar que una buena opinión es aquella que tiene en cuenta distintas perspectivas.
Aprender a analizar las situaciones y a realizar argumentaciones y razonamientos sólidos no es útil sólo para aprender ciencia o conocimientos escolares, sino que permite al ciudadano medio defenderse del poder de la exactitud política, reconocer las trampas legales y tomar decisiones independientes. (Vos Savant, 1998).
domingo, 14 de marzo de 2010
COMPETENCIAS BASICAS DOCENTES
COMPETENCIAS BASICAS DOCENTES
AUTOMATIZAR PARA PENSAR
Automatizar conocimientos o procedimientos es un recurso auxiliar que nos ayuda a despejar la pizarra mental y tener nuestra mente lista para pensar en lo que realmente es importante, lo que no es mecánico ni repetitivo, el significado de lo que hacemos, así que sólo se debe automatizar lo funcional.
Si deseamos que nuestros alumnos sean estratégicos, tendremos que conseguir que dominen estas técnicas.
Por ejemplo si hablamos de la palabra DROGAS, los jóvenes deberán de poseer el conocimiento de que si les referimos diferentes palabras que están relacionadas con el tema de la palabra drogas como: muerte, prostitución, delincuencia, sida, anfetaminas, etc. Esta fusión de varias acciones en una sola supone un importante ahorro de recursos cognitivos, y hace posible el uso de esa secuencia en combinación con otras, pero además de condensarse de forma automática, sin que ni siquiera seamos conscientes de los pasos que estamos dando, las rutinas automatizadas se aplican en su mayor parte de la misma manera en que lo haría el piloto automático de un avión.
AUTOMATIZAR PARA PENSAR
Automatizar conocimientos o procedimientos es un recurso auxiliar que nos ayuda a despejar la pizarra mental y tener nuestra mente lista para pensar en lo que realmente es importante, lo que no es mecánico ni repetitivo, el significado de lo que hacemos, así que sólo se debe automatizar lo funcional.
Si deseamos que nuestros alumnos sean estratégicos, tendremos que conseguir que dominen estas técnicas.
Por ejemplo si hablamos de la palabra DROGAS, los jóvenes deberán de poseer el conocimiento de que si les referimos diferentes palabras que están relacionadas con el tema de la palabra drogas como: muerte, prostitución, delincuencia, sida, anfetaminas, etc. Esta fusión de varias acciones en una sola supone un importante ahorro de recursos cognitivos, y hace posible el uso de esa secuencia en combinación con otras, pero además de condensarse de forma automática, sin que ni siquiera seamos conscientes de los pasos que estamos dando, las rutinas automatizadas se aplican en su mayor parte de la misma manera en que lo haría el piloto automático de un avión.
COMPETENCIAS BASICAS DOCENTES.
COMPETENCIAS BASICAS DOCENTES.
Buscar para decidir.
¿Navegar o naufragar en Internet? Frecuentemente se afirma que las nuevas generaciones, que han tomado contacto de manera muy temprana con las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, son unos portentos con el ordenador; sin embargo, sin negar su mayor familiaridad y su buena predisposición hacia este medio.
¿Cómo convertir a nuestros estudiantes en buscadores competentes?
A continuación se presenta decisiones relevantes en la búsqueda de información.
Planificación de la búsqueda.
¿Cuál es el propósito de la búsqueda?
¿Para qué necesito la información?
¿Cuáles son sus principales condiciones.
¿De cuánto tiempo dispongo para buscar?
¿Qué extensión deberá tener la información?
¿Qué grado de profundidad?
¿Qué tipo de presentación deberá hacer de la información encontrada?
¿Qué necesito para saber empezar la búsqueda?
¿A qué fuentes de información pertinentes puedo tener acceso?
¿Cómo debo actuar para buscar la información en la fuente escogida?
¿Qué contenido deberá tener esa información?
Supervisión de la búsqueda.
¿Cómo sabré que busco en la dirección adecuada?
¿Qué indicadores me darán cuenta de que la búsqueda está resultando fructífera?.
Valoración de la búsqueda.
¿Cómo sabré que he encontrado lo que buscaba?
¿Cómo sabré que lo que he hallado es lo que buscaba?.
Selección y registro de la información.
LEER PARA COMPRENDER.
Según Susan Goldman (1997), el desarrollo de una comprensión profunda del contenido requiere que los estudiantes vallan más allá de los libros de texto tradicionales a partir de lo que típicamente aprenden, y que lean con propósitos diferentes al de reproducir el contenido de los mismos. Se trata de que utilicen la lectura para buscar soluciones a problemas significativos dentro de un contexto social más amplio: los proyectos de trabajo en grupo y para adquirir la información necesaria que nos ayudará a abordar un problema, no basta utilizar un solo texto, en estos casos los estudiantes tienen que recurrir a múltiples fuentes y necesitan solucionar, evaluar y sintetizar la información procedente de ellas además de tomar en cuenta los puntos de vista de los otros lectores del grupo.
En estos nuevos contextos de lectura el profesor puede enseñar a los alumnos de manera explícita las estrategias que contribuyen a la consecución de los niveles más profundos de comprensión y para logar esto se requiere que los alumnos lleguen a ser conscientes de lo que hacen y para que lo hacen; en otras palabras que adquieran un conocimiento meta cognitivo que les ayude a decidir por sí mismos las metas y estrategias más adecuadas en cada situación de lectura.
ESCRIBIR PARA CONVENCER.
Hoy en día se concibe a la escritura como una actividad cognitiva y social culturalmente, situada la cual exige la representación mental de las condiciones y exigencias de una situación comunicativa en concreto para intentar resolverlas mediante el lenguaje escrito.
En un mundo en el que la explosión informativa es un hecho y en el que, como algunas voces han señalado, la información no hay casi ni que buscarla, la habilidad para seleccionar aquello mas relevante y, sobre todo, para usarlo en función de nuestros propios objetivos será una de las competencias mas importantes, sin embargo debemos considerar, también de forma importante, la habilidad de argumentar de forma convincente.
Pero ¿ en que se basa la posibilidad de ser convincente?
Existen muchas definiciones de este término, pero todas ellas coinciden en considerarla como un tipo de discurso que trata de provocar la adhesión de un auditorio en relación a las tesis que se le presentan o de convencer a los demás de que sus puntos de vista son equivocados y deben cambiarlos.
Argumentar implica reconocer que el propio punto de vista no es compartido por el interlocutor o destinatario y obliga a darse cuenta de que existen diferentes representaciones sobre un mismo fenómeno, y que hay que intentar acercarlas.
Buscar para decidir.
¿Navegar o naufragar en Internet? Frecuentemente se afirma que las nuevas generaciones, que han tomado contacto de manera muy temprana con las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, son unos portentos con el ordenador; sin embargo, sin negar su mayor familiaridad y su buena predisposición hacia este medio.
¿Cómo convertir a nuestros estudiantes en buscadores competentes?
A continuación se presenta decisiones relevantes en la búsqueda de información.
Planificación de la búsqueda.
¿Cuál es el propósito de la búsqueda?
¿Para qué necesito la información?
¿Cuáles son sus principales condiciones.
¿De cuánto tiempo dispongo para buscar?
¿Qué extensión deberá tener la información?
¿Qué grado de profundidad?
¿Qué tipo de presentación deberá hacer de la información encontrada?
¿Qué necesito para saber empezar la búsqueda?
¿A qué fuentes de información pertinentes puedo tener acceso?
¿Cómo debo actuar para buscar la información en la fuente escogida?
¿Qué contenido deberá tener esa información?
Supervisión de la búsqueda.
¿Cómo sabré que busco en la dirección adecuada?
¿Qué indicadores me darán cuenta de que la búsqueda está resultando fructífera?.
Valoración de la búsqueda.
¿Cómo sabré que he encontrado lo que buscaba?
¿Cómo sabré que lo que he hallado es lo que buscaba?.
Selección y registro de la información.
LEER PARA COMPRENDER.
Según Susan Goldman (1997), el desarrollo de una comprensión profunda del contenido requiere que los estudiantes vallan más allá de los libros de texto tradicionales a partir de lo que típicamente aprenden, y que lean con propósitos diferentes al de reproducir el contenido de los mismos. Se trata de que utilicen la lectura para buscar soluciones a problemas significativos dentro de un contexto social más amplio: los proyectos de trabajo en grupo y para adquirir la información necesaria que nos ayudará a abordar un problema, no basta utilizar un solo texto, en estos casos los estudiantes tienen que recurrir a múltiples fuentes y necesitan solucionar, evaluar y sintetizar la información procedente de ellas además de tomar en cuenta los puntos de vista de los otros lectores del grupo.
En estos nuevos contextos de lectura el profesor puede enseñar a los alumnos de manera explícita las estrategias que contribuyen a la consecución de los niveles más profundos de comprensión y para logar esto se requiere que los alumnos lleguen a ser conscientes de lo que hacen y para que lo hacen; en otras palabras que adquieran un conocimiento meta cognitivo que les ayude a decidir por sí mismos las metas y estrategias más adecuadas en cada situación de lectura.
ESCRIBIR PARA CONVENCER.
Hoy en día se concibe a la escritura como una actividad cognitiva y social culturalmente, situada la cual exige la representación mental de las condiciones y exigencias de una situación comunicativa en concreto para intentar resolverlas mediante el lenguaje escrito.
En un mundo en el que la explosión informativa es un hecho y en el que, como algunas voces han señalado, la información no hay casi ni que buscarla, la habilidad para seleccionar aquello mas relevante y, sobre todo, para usarlo en función de nuestros propios objetivos será una de las competencias mas importantes, sin embargo debemos considerar, también de forma importante, la habilidad de argumentar de forma convincente.
Pero ¿ en que se basa la posibilidad de ser convincente?
Existen muchas definiciones de este término, pero todas ellas coinciden en considerarla como un tipo de discurso que trata de provocar la adhesión de un auditorio en relación a las tesis que se le presentan o de convencer a los demás de que sus puntos de vista son equivocados y deben cambiarlos.
Argumentar implica reconocer que el propio punto de vista no es compartido por el interlocutor o destinatario y obliga a darse cuenta de que existen diferentes representaciones sobre un mismo fenómeno, y que hay que intentar acercarlas.
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